培養青年使命感，應由反思入手

學校的生涯規劃工作，一般由選科與出路入手：成績可以報讀哪些課程、哪些行業有需求、將來的收入水平如何。這些都是必要的安排，但未能處理另一個層面的問題，就是一位學生為何要走這條路。

研究估計，青少年初期約每十人有一人、青少年後期約每五人有一人、大學階段約每三人有一人，能夠明確說明自己的人生使命（Damon, 2008）。相比之下，幾乎所有年輕人最終都會建立自己的身分認同。兩者之間的差距，正是學校與青年工作最有空間介入的位置。

使命感的定義

使命感 (Purpose) 指一項長遠而指向未來的意圖，內容既對個人具有意義，亦對個人以外的世界產生影響（Damon, Menon, & Bronk, 2003）。

定義中的三項元素各有功能。

• 第一，這項目標的時間跨度長，作用在於為較近期的抉擇提供方向。
• 第二，它對個人的意義必須具體反映於行為，因為人會為使命投入時間與資源，而不會停留於構想。
• 第三，它指向個人以外的世界，這一點把使命感與個人層面的意義感區分開來，而研究發現，使命感的多數效益正源自這項對外的維度。

標準如此嚴謹，達到的人自然不多。這亦說明使命感無法如目標一般由外部指派：一項目標要成為使命，必須由年輕人自行確認為屬於自己的追求。

使命感與身分認同的發展

Erikson 把身分認同的形成，視為青春期的核心發展任務，近代研究亦一直沿用這個框架。使命感與這項任務有兩重關係：兩者都有賴同一階段成熟的認知能力，而當兩者同時存在，又會互相促進。

先談認知條件：抽象與假設性推理大約在人生第二個十年才逐步成熟，因此持續的使命感很少在此之前出現。年幼的兒童固然會投入自己重視的活動，但要形成並維持一項使命，就必須同時推想一個尚未成形的自我，以及一個尚未到來的世界，這超出該階段的認知能力（Bronk & Mitchell, 2020）。

Bronk（2011）追蹤了八位使命感特別清晰的青少年，五年之內每隔一年進行一次約三小時的訪談。受訪者形容，使命感讓他們清楚自己在世界上的位置。一位十六歲、長期參與環保工作的受訪者表示，這份投入讓她確認了自己應該做的事。一位十二歲、為興建水井籌款的受訪者，把世界形容為一幅拼圖，而每個人都要找出自己那一塊的位置。

這個關係亦以相反方向運作。當這些年輕人因為自己的投入而為人所認識，身邊的人便以此稱呼他們。那位環保少女與她的朋友，在校內被稱為抱樹的一群；一位年輕鋼琴手發現，別人介紹他時提及的是彈奏爵士樂，而非數學成績，而他本人亦認同這個描述。這種被認可的經驗，反過來加深了投入。Bronk 以自我知覺理論 (Self-Perception Theory) 解釋：個人有一部分是透過觀察自己重複的行為，推斷自己的信念，而身邊的人會為這項推斷提供確認。

因此，次序大致為使命感先出現並為身分認同提供方向，身分認同其後維持使命，而非產生使命。對學校而言，這一點具有實務意義：讓學生有空間實踐自己重視的事，再由身邊的成年人明確指出所觀察到的表現，兩者結合的效果，遠勝於要求學生在工作紙上填寫志願。

有系統反思的研究證據

一批研究人員為了收集數據，訪問一群青少年最重視什麼。數個月之後，研究團隊比較受訪與未受訪兩組，發現受訪的一組在使命感量表上的分數明顯較高（Bundick, 2011）。該次訪談約四十五分鐘，本身並非設計為介入措施。

Bronk 與團隊其後把這項發現發展為正式課程：兩套網上課程，各三節，每節十五至二十分鐘，於一星期內完成，並以記憶技巧活動作為對照條件，在 224 位年輕人身上測試。兩套課程均令參加者的使命感明顯高於對照組，而已確立使命感一項，在一星期後仍然維持。

課程採用的四項活動，說明了有效的反思屬於哪一種形式。

第一）由外部世界入手，而非直接指向自我。

若可以改變世界上任何一件事，你會改變什麼？理想的世界是什麼模樣？你可以做什麼令世界更接近這個模樣？

這組問題引導參加者思考貢獻，而不要求任何人先行宣示自己的人生使命。

第二）先為價值觀排序，再作討論。

以卡片方式把照顧家人、貢獻社區、創造新事物等價值觀分類，然後以文字說明最重要的三項為何重要，以及如何影響自己日後的計劃。

排序過程要求參加者作出比較，因此比直接詢問重視什麼更為具體。

第三）描述二十年後的生活。

具體想像二十年後最理想的生活並寫下來，再列出沿途可能出現的阻礙。想像與阻礙須一同反思，否則所得的只是願望。

第四）向五位成年人收集意見。

未能想到自己可以如何貢獻的參加者，須向五位熟悉自己的成年人提出三條問題：你認為我真正享受做什麼？你認為我特別擅長什麼？你認為我將來會在哪方面留下印記？回覆之中，往往包含參加者自己無法認知的答案。

最後一項活動所運用的，正是上文提到的身分認同機制：由熟悉自己的人指出你以什麼見稱，有助年輕人整合對自我的認識。

直接發問為何效果較差

在同一項研究之中，感恩課程令參加者的使命感提升幅度，較使命感課程更大。

原因在於，對一位尚未確立方向的年輕人而言，被要求直接反思自己的使命，是要求相當高的任務；相反，先請他回顧自己曾經得到什麼，門檻低得多，而能夠具體說出自己曾經得到什麼的人，自然會思考自己可以回饋什麼。研究亦發現，敬畏 (Awe) 的體驗有相近效果，因為它同樣把注意力引向自我以外。

因此，一節以尋找使命為題的課堂，對最沒有把握的學生要求最高，而這批學生正是課堂原本要協助的對象。同一班學生，若改為討論感恩，或者他們希望改變世界上哪一件事，回應反而更多。

逆境與成長資源

南加州兩間中學，一間學生以基層家庭為主，一間以中產家庭為主，擁有使命感的比例其實相同，分別在於形成的路徑（Bronk, Mitchell, Hite, Mehoke, & Cheung, 2020）。

基層那一組，超過一半學生的使命感源自自身經歷的困境，包括家庭經濟壓力、種族與性別偏見，以及健康問題。對不少人而言，這些困境並未構成阻力，反而成為使命感的起點。不過這項轉化有兩個條件：一是他們能夠把過去的經歷，連繫到將來可以採取的行動；二是身邊具備成長資源，最常見的是家庭支持、想法相近的同輩，以及一套宗教信仰。同一路徑在中產那一組只出現過一次。

因此，課程不應繞開學生生活中的困難，而應協助他們找到對自己有意義的方式加以回應。成長資源同樣不可或缺：單靠逆境並不會產生使命感，逆境配合可以一同梳理的對象，才有機會形成方向。

給學校和青年工作者的建議

• 預留完整的談話時間。 一次四十五分鐘的談話，數個月後仍然可以量度到差別。但這段時間須有結構，亦須有人專注聆聽，派發及回收工作紙並不等同。
• 由外圍問題入手。 關於世界、價值觀與感恩的問題通常能夠引出回應；直接詢問使命感，最需要協助的一批學生反而會沉默。
• 明確指出所觀察到的表現。 學生逐步確認自己的身分，有一部分源於身邊的人如何稱呼他。教師、教練與上司本身已處於這個位置，而具體說出觀察所得，只需一兩句說話。
• 以年為單位評估成效。 在青少年後期確立的使命感，到中年通常仍然穩定，以學期末的投入程度衡量，必然會低估。

在 GRAAM Academy，我們按這套研究設計青年課程：由外圍問題入手，反覆練習，並讓身邊的成年人一同參與，明確指出學生已經在做的事。

參考資料：

• Bronk, K. C. (2011). New Directions for Youth Development, 2011(132), 31–44.
• Bronk, K. C., Baumsteiger, R., Mangan, S., Riches, B., Dubon, V., Benavides, C., & Bono, G. (2019). Journal of Character Education, 15(2), 21–38.
• Bronk, K. C., & Mitchell, C. (2020). In Burrow & Hill (Eds.), The Ecology of Purposeful Living Across the Lifespan, 233–248, Springer.
• Bronk, K. C., Mitchell, C., Hite, B., Mehoke, S., & Cheung, R. (2020). Child Development.
• Bundick, M. J. (2011)，載於 Bronk et al. (2019). Damon, W. (2008). The Path to Purpose.
• Hill, P. L., Burrow, A. L., & Sumner, R. (2013). Child Development Perspectives, 7(4), 232–236.
• 使命感定義依據 Damon, Menon, & Bronk (2003)。